Alessandra Tigano (dottoranda di ricerca presso la Facoltà di Scienze della Formazione di Catania).

Legalità, educazione e buone pratiche di cittadinanza.

“Fare memoria” e ri-pensare l’identità comunitaria.

Che cosa vuol dire, oggi, educare alla legalità? Vuol dire solo avere cura della memoria storica o si può anche approdare a pratiche filosofiche che esercitano il pensiero e la logica della domanda? Quale ruolo può avere la filosofia come pratica formativa che educa alla legalità? Quali sono le azioni possibili per educare alla cittadinanza democratica, nella prospettiva lipmaniana di una comunità di ricerca, che ci renda più consapevoli e capaci di incidere sulla realtà?
Queste domande aprono la riflessione intorno al tema dell’educazione alla legalità che da sempre si identifica con le pratiche formative del “fare memoria” e dell’educazione ai valori e alla coscienza civica.
La prima prospettiva coincide con il dovere civile e morale di ricordare alle nuove generazioni tutte quelle esperienze storiche che hanno segnato tragicamente la nostra società. Ricordarsi di ricordare 1 tutte le vittime di mafia è un obbligo morale per chi si occupa di educazione e formazione tant’è che, ormai, nelle scuole è stata istituzionalizzata la giornata del 21 marzo; una giornata simbolo scelta come metafora della rinascita e del risveglio della natura e delle coscienze civili, per non dimenticare il sacrificio di chi ha lottato e speso la propria vita per la giustizia e la legalità. Ma se questo primo fondamentale livello educativo della memoria non è accompagnato da pratiche formative che aiutino gli studenti ad impadronirsi, kantianamente, del loro intelletto e della facoltà di saper pensare e ragionare, di saper scegliere e orientarsi in situazioni moralmente significative, l’educazione alla legalità rischia di diventare retorica e autoreferenziale. Per riscattare la memoria non basta solo commemorare ma, soprattutto, sollecitare gli studenti a chiedersi perché ciò che si riteneva impossibile si è potuto realizzare. Perché è stato possibile attraversare esperienze così tragiche come quelle di Via D’Amelio o di Capaci; perché il pensiero umano è stato capace di poter pensare con tanta forza e determinatezza un male così feroce e banale.
Per tali motivi il fare memoria deve essere accompagnato alla formazione di un pensiero responsabile e democratico che sappia ricostruire le identità individuali e il senso della comunità ferita da esperienze così dolorose. Il fine deve essere quello di costruire una società più giusta e legale che riparte dalle individualità di ciascuno per creare e re-inventare esperienze comuni e condivise che danno un senso al vivere sociale. Una società che riconosca le differenze di tutti nel pieno rispetto della convivenza e delle buone ragioni. Riprendendo la lezione lipmaniana di comunità di ricerca si può ripensare la comunità, non solo come un contesto per interventi individuali o collettivi, ma come il soggetto e l’oggetto stesso dell’intervento sociale. Ciò significa porre l’enfasi sugli aspetti che ricompongono il senso della comunità e sul fatto che, insieme ai fattori geografici-territoriali, il concetto di comunità riflette un processo dialogico, costruttivo e intersoggettivo. La ruota della legalità e del fare memoria deve, dunque, camminare di pari passo con quella della cultura e della scuola. Cultura che è in primo luogo consapevolezza dell’identità individuale e comunitaria nel rispetto di ogni persona umana2.  Del resto è attraverso l’educazione che si costruisce la persona e la società e che si educa, realmente, al bene comune e al senso della vita. Per ricomporre il nesso tra comunità e società è necessaria un’idea di educazione intesa come strumento possibile per intervenire nella struttura sociale. Il concetto di consapevolezza dell’identità comunitaria ci introduce nella seconda prospettiva formativa dell’educazione alla legalità: quella che si rivolge alla formazione di un pensiero democratico, responsabile e, al tempo stesso, orientato al valore.


Le potenzialità formative della Philosophy for children.

Sulla base dell’esperienza didattica svolta da chi scrive nell’ambito della scuola primaria3  si può affermare che il curriculum della philosophy for children 4 ideato da Lipman può dare un contributo sostanziale sia alla ricerca del come educare alla legalità (quali strategie e metodologie scegliere) che a quella epistemologica che possa fondare teoreticamente e praticamente un discorso educativo sulla formazione delle coscienze ai valori della giustizia e della democrazia. La P4C è un curriculum destinato ad alunni di ogni ordine e grado di scuola, ma è, soprattutto, una pratica filosofica auto-educativa ed etero-educativa che educa a pensare; essa riesce a coniugare l’esercizio del filosofare con la costruzione di una nuova cultura della legalità che si sostanzia attraverso buone pratiche di cittadinanza finalizzate ad un cambiamento culturale ed etico. Pertanto, se si analizzano le prerogative fondamentali del programma della P4C, si possono subito notare le attinenze formative con l’educazione alla legalità. Le prerogative formative “forti” del programma della P4C da utilizzare nella pratica della educazione alla legalità sono l’esercizio di pratiche democratiche, condivise e responsabili all’interno di una comunità riflessiva e interpretante; e lo sviluppo del thinking caring o pensiero orientato al valore.
Per quanto riguarda il primo punto fare esercizio di democrazia significa, sostanzialmente, coltivare la logica del fare domande 5, del chiedere ragioni e cercare risposte ai perché; significa, come sostiene J. Dewey, “educare le menti alla giustizia”6, in antitesi con una cultura dell’omertà, del silenzio, della connivenza e della prepotenza. Obiettivo della P4C, afferma A. Cosentino, è quello di “educare individui capaci di pensare con la propria testa e di assumere decisioni consapevoli e responsabili come membri di una comunità secondo lo spirito proprio della democrazia”7. Responsabilità, libertà e democrazia sono, dunque, concetti chiave del curricolo Lipman. Concetti e idee che non rimangono sul piano dell’astrazione ma che si concretizzano attraverso il filosofare e la relazione dialogica. Infatti, come ribadisce e sostiene F. Pulvirenti “la P4C promuove un pensiero complesso e responsabile e si pone come stimolo indispensabile per un agire responsabile”8. Pensare e agire sono, dunque, strettamente connessi. Il curricolo della P4C serve per sperimentare con gli alunni che si cresce all’interno di una comunità e che si diviene grandi davvero, quando si è capaci di accettarne i limiti e le regole. Innanzitutto le regole della comunicazione, dell’ascolto e del dialogo reciproco che, costantemente, si costruisce dentro la comunità pensante. Una delle prerogative del curriculum è quella di utilizzare dei racconti che sono, soprattutto, racconti da discutere, un pre-testo per filosofare e fare domande. Nelle sessioni nascono domande radicali che rompono equilibri e modi di pensare certi e pregiudiziali; domande che sfidano il pensiero, i soggetti e le loro coscienze a rivedere i propri convincimenti, ad assumersi responsabilità individuali e sociali, ad accogliere l’altro e la sua differenza. Domande che attivano processi riflessivi, costruttivi e de-costruttivi di conoscenze alla ricerca di percorsi epistemici di responsabilità verso sé stessi e gli altri. Processi di negoziazione delle conoscenze che consentono di uscire dalla passività dei pregiudizi per sedersi attorno ad un cerchio che riesce ad adunare le soggettività disperse. Dentro il cerchio i membri della comunità diventano cittadini negoziatori, ossia soggetti ed attori sociali che si incontrano e si interrogano su tematiche esistenziali e valoriali.
Il gruppo classe si trasforma in una comunità di ricerca che si interroga su questioni piccole e grandi: che cos’è l’amore, che cos’è l’amicizia, che cos’è la guerra, la pace, la giustizia, l’ingiustizia, le leggi, la democrazia, il potere, la libertà, la legalità. Un domandare radicale che costringe ogni membro della comunità a sottoporre il proprio pensiero ad una logica popperianamente aperta e fallibilistica, ponendosi, coerentemente, in una prospettiva di evoluzione culturale. La logica del fare domande si esercita all’interno della CdR, la quale nell’affrontare i testi lipmaniani si appresta ad assumere il ruolo di comunità interpretante grazie alle suggestioni filosofiche evocate dalla lettura.
La formula tradizionale della centralità del testo (che implica notoriamente un atteggiamento più passivo, oggettivo e descrittivo da parte dell’interprete che legge il testo) viene sostituita con quella della centralità della lettura e dell’ascolto, che esalta, invece, il momento della partecipazione interpretante. Usare i racconti come pre-testo del filosofare significa, dunque, coinvolgere i lettori nell’orizzonte della domanda. Significa ricercare ermeneuticamente “un altro” significato, quel significato che si libera dal testo e che viene attivato dalle pratiche riflessive dei lettori. La comunità interpretante ha così la possibilità di conoscere il pensiero dell’altro, accostandosi, attraverso la dialettica del dialogo, al comprendersi e al comprendere10.  Prospettive pensanti, ermeneutiche, che educano al dialogo, allenano alla democrazia e alla capacità di rispondere con consapevolezza e responsabilmente delle proprie scelte cognitive e delle proprie azioni. Infatti, nessun pensiero o interpretazione della realtà deve prevaricare sugli altri poiché è fondamentale la negoziazione democratica delle idee di tutti. Un dialogo, dunque, autocorrettivo e paritario, profondamente etico, orientato da interessi condivisi. Un dialogo che prende forma come pratica educativa finalizzata a dare la parola, in cui nessuno è educato da nessuno; ci si educa insieme avventurandosi in un’esperienza che svela e scopre prospettive diverse di verità. L’azione dialogica assume, dunque, il valore di pratica intersoggettiva che educa all’etica del riconoscimento e della reciprocità. Essa viene, così, intesa come la dimensione pragmatica del comprendere che si manifesta nelle visioni del mondo che ciascuno possiede. In questa visione pragmatistica l’esperienza della CdR diventa un mezzo importante e fondamentale per formarsi e accordarsi con l’altro reciprocamente e consapevolmente. La CdR assume il valore di cornice pragmatica entro la quale si manifestano i processi di comprensione propri del mondo della vita. Essa diventa un importante contesto di relazione che mette in gioco, non solo le pre-comprensioni di tutte le soggettività che ne fanno parte, ma la struttura e i processi stessi della comprensione; essa attiva dei processi, individuali e collettivi, di re-interpretazione del proprio modo di pensare le cose e di agire. Questi due aspetti si compenetrano a vicenda producendo un lavoro interpretativo che non è più del singolo ma di tutta la comunità che così arricchisce continuamente il proprio sapere. All’interno della CdR la comprensione si chiarisce e si libera da atteggiamenti inadeguati per cui si può affermare, ancora una volta, con Gadamer che “l’interpretazione comincia con dei pre-concetti”, individuabili già nella fase dell’Agenda, “i quali vengono via via sostituiti da concetti più adeguati”11 attraverso il dialogo intersoggettivo che caratterizza la discussione vera e propria. Ma per rendere conto di questo pensiero in movimento, che dalla pre-comprensione si dirige verso una comprensione più consapevole è necessario che ciascun membro della comunità sia aperto all’ascolto, al pensiero dell’altro e alle suggestioni filosofiche che i testi lipmaniani evocano. E per aprirsi all’ascolto e al dialogo vero è necessario lasciarsi dire qualcosa dal pensiero dell’altro; non si tratta di rimanere nel solco di un accordo superficiale tra i membri della comunità, ma di allargare e ottenere, attraverso la “relazione io-tu”, una genuina conoscenza di sé. Detto in altre parole ciò significa che, attraverso il dialogo, non si comprendono i testi lipmaniani, ma questi diventano degli strumenti preziosi per acquistare nuove idee, per comprendere se stessi e gli altri in senso etico-esistenziale e per conoscere delle verità nascoste. Il comprendere è, dunque, non un metodo della CdR ma un’azione intersoggettiva che produce comunanza e fonda la possibilità stessa della comunicazione. E’ questo il valore profondo della CdR: produrre comprensione attraverso un’azione dialogica intersoggettiva. Un’azione di comprensione che viene applicata da chi comprende alla sua corrispondente situazione ermeneutica e a quella della sua comunità.
Si può, dunque, affermare che il valore intrinseco della comunità interpretante è quello di educare al dialogo ermeneutico e questo implica, innanzitutto, una precisa presa di coscienza delle proprie pre-supposizioni e pregiudizi, i quali attraverso il confronto con gli altri, il disaccordo e l’intendersi reciproco, si modificano profondamente. Da questa prospettiva si deve apprezzare il valore della CdR: un’occasione preziosa che consente di abitare il parlare del nostro linguaggio e di vivere l’esperienza del linguaggio come un dono riconoscente che concede alla comunità interpretante in situazione, la possibilità di riconciliarsi attraverso la forza del dialogo e il potere della parola 12.
Ricordando il famoso auspicio di J. Delors 13, l’educazione sarà così intesa come un tesoro che aiuta le persone, non solo a “sapere, saper fare e sapere essere”, ma, principalmente, a “saper vivere insieme con gli altri“, superando conflittualità, differenze e alterità. Del resto, in sintonia con quanto afferma Delors, anche Lipman sostiene che “un efficace programma di educazione morale non può arrestarsi alla critica dicotomica tra pensare e fare ma deve insistere necessariamente sull’indissolubile legame tra pensare e sentire”14. E il pensiero filosofico conserva in sé una forte valenza formativa, etica e politica poiché il terreno in cui si muove è quello del giudizio e del pregiudizio, del dialogo e del confronto, dell’interrogarsi e del continuo domandare che va alla ricerca dei perché. Alla ricerca del legami tra pensare, agire e sentire. Un legame finalizzato, essenzialmente, a ricomporre il valore e il senso dell’identità comunitaria.
Un altro aspetto interessante della P4C, da tenere presente per educare alla legalità, è lo sviluppo del thinking caring o pensiero orientato al valore. Da questo punto di vista Lipman afferma che, “imparare a pensare in valori è diverso dal pensare sui valori. Si impara a pensare valorialmente così come si impara a pensare storicamente, geograficamente, narrativamente” 15. Il pensiero caring è un pensiero valoriale, affettivo, normativo e attivo che assegna valore al valore 16, un pensiero che assegna valore alla bellezza, all’amore, alla sensibilità, all’amicizia, alla sofferenza, alla giustizia, alla responsabilità, alla legalità, dunque. Infatti, pensare valorialmente significa pensare alle conseguenze delle proprie azioni nel mondo, significa prestare attenzione agli aspetti etici ed estetici del pensiero sempre coniugato alla sua prassi; equivale ad un pensiero logico rafforzato dalla riflessività sull’azione orientata al valore. L’orientamento al valore non è una condizione casuale del pensiero ma un aspetto del pensiero stesso poiché non c’è qualità etica senza qualità conoscitiva: la prima è comprensiva della seconda; è un genere di pensiero che dà luogo ad operazioni cognitive quali esaminare alternative, scoprire e inventare relazioni, istituire connessioni, valutare differenze, soppesare e vagliare. Pertanto, se l’educazione del pensiero non si coniuga alla sua componente valoriale, se non include i giudizi di valori rischia di trattare i suoi contenuti in modo apatico e indifferente. Il ruolo dei valori è fondamentale per il pensiero perché esso viene messo in gioco tutte le volte che siamo chiamati a scegliere, a decidere, ad esprimere giudizi tra ciò che è bene e ciò che è male e l’orientamento al valore (caring) è questo tipo di pensiero che ha a che fare con ciò che è importante per noi e per la nostra comunità civile e politica. Un pensiero valoriale che viene praticato concretamente dentro la CdR attraverso il dialogo intersoggettivo che rivaluta il rispetto e la reciprocità nelle sue tre aree fondamentali: rispetto per se stessi, rispetto per gli altri, rispetto per la comunità. Del resto se non si è capaci di agire con rispetto e col senso della reciprocità non ci potrà essere consapevolezza dei diritti propri, delle proprie responsabilità. Non c’è legalità, non c’è legame sociale e si ci trova esposti alle azioni violente ed arroganti.


Il compito della scuola: promuovere buone pratiche di cittadinanza.

Le ragioni e le potenzialità formative a favore dell’utilizzo del curricolo nel campo dell’educazione alla legalità sono, dunque, molteplici. Tant’è che già in Italia la P4C è stata inserita all’interno di progetti ministeriali pensati per le “aree a rischio” di emarginazione e di devianza. In queste realtà l’apprendere a filosofare si configura come un’attività altamente formativa che orienta i minori sul concetto di cittadinanza e sulla fioritura della loro umanità 17 fortemente posta in discussione dal vivere in realtà illegali.
Con la Riforma degli Ordinamenti Scolastici (legge n. 53 del 28 marzo 2003) la P4C bene si inserisce nell’organizzazione laboratoriale delle attività opzionali allo scopo di raggiungere competenze personali nel campo della Convivenza civile e dell’Educazione alla cittadinanza. Infatti nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria (D.lgs. n. 59 del 19/02/2004) tra gli obiettivi generali del processo formativo troviamo l’adozione di buone pratiche in tutte le dimensioni della vita umana, personale e comunitaria. La Scuola, pertanto, deve promuovere dei percorsi di riflessione critica che, a partire dall’esperienza, si propongono di arricchire sul piano analitico e sintetico il confronto interpersonale e le visioni del mondo e della vita. In questo senso il programma di Lipman consente di sperimentare sia il valore dell’impegno personale, sia quello del dialogo costruttivo, attivo e solidale che consente di rispettare, accettare e riconoscere l’altro. Questi obiettivi formativi trovano un esito naturale nell’esercizio competente di buone pratiche richieste dalla Convivenza Civile in una prospettiva locale, nazionale ed europea e attraverso l’esercizio della responsabilità intellettuale, morale e sociale. A cominciare dalla cura e il miglioramento di sé e della realtà in cui gli alunni vivono come la scuola e la famiglia. Competenze che permetteranno agli alunni di raggiungere quelle capacità che garantiscono conoscenze durature e dignità sociale. Capacità che siano soprattutto modi di essere riconosciuti validi sia dall’individuo che li mette in pratica che dalla comunità tutta.


Conclusioni

La P4C, puntando l’attenzione sull’esercizio di pratiche democratiche orientate alla condivisione di valori dà un contributo forte e sostanziale alla formazione di una coscienza civile, che si riconosce attraverso questi concetti base dell’educazione alla legalità. La democrazia è qui intesa, innanzitutto come esercizio del rispetto dell’altro, come dialogo, relazione autocorrettiva e paritaria che si esercita nelle istituzioni familiari, scolastiche e giudiziarie. Da operatori del mondo della scuola e delle università non ci resta altro da fare che assumere questo impegno sul piano esistenziale e professionale nell’esercizio del filosofare quotidiano. Per trasformare la scuola in una comunità di pratiche18  qualificate che rispondono ai nuovi bisogni della società dell’incertezza, del rischio, della differenza e delle disuguaglianze. Delle pratiche che per vivere hanno bisogno di un contesto educativo che sia abitualmente democratico, critico, nonviolento e collaborativo. Un contesto educativo che includa tutte le agenzie educative presenti in un territorio che condividono, in una direzione costruttiva e pluralistica, dei percorsi educativi ove si pensa e si fa esperienza di democrazia 19.


Note

1 Cfr. Santino U., Ricordati di ricordare, in Sicilia 102, Centro siciliano di documentazione “G. Impastato”, Palermo 1995, pp. 72-78.
2 Cfr. Brighina M., Dragotta F., Rizzo E., (a cura di), Educare alla legalità. Fatti e protagonisti del Premio Rocco Chinnici, Terzo Millennio Editore, Caltanissetta 2004, pp. 50-57.
3 Chi scrive ha avuto modo di sperimentare il curriculum della P4C in due classi seconde nell’a.s. 2003/2004. (cfr. A. Tigano, Pensare in cerchio. Un’esperienza educativa di Philosophy for children, in Apprendere con…, rivista bimestrale per i docenti della scuola primaria, Anicia 2005, numero 2, pp. 54/60; A. Tigano, Un percorso didattico sul tema della giustizia, in Bollettino SFI 2003, n. 178, pp. 62/68).
4 In acronimo P4C.
5 Platone nel Protagora mette in luce l’importanza dell’essenza della domanda. All’opposto di ogni opinione comune il domandare è socraticamente più difficile del rispondere. La domanda agisce sull’oggetto dislocandolo verso una prospettiva che si apre problematicamente al senso. Il logos che si dispiega in questa apertura costituisce il senso del domandare (cfr. Platone, Protagora, 335 e sgg).
6 Dewey J., Democrazia ed educazione, La Nuova Italia, Firenze 2000, cit. p. 113.
7 Cosentino A., Prefazione al manuale di Pixie, Liguori, Napoli 2000, cit. p. 6.
8 Pulvirenti F., Responsabilità e formazione. Epistemologie personali in reti d’incontro: Bateson, Lipman, Novak, ETS, Pisa 2004, cit. p. 50.
9 In acronimo CdR.
10 Cfr. Gadamer H.G., Il primato ermeneutico della domanda, in Verità e metodo, tr. it. Bompiani, Milano 1983, pp. 418-437.
11 Gadamer H. G., Il circolo ermeneutico e il problema dei pregiudizi, in Verità e metodo, pp. 312-8.
12 Cfr. Ricoeur P., Sé come un altro, Jaca Book, Milano 1993, cit. p. 453.
13 Cfr. Delors J. (a cura di) Nell’educazione un tesoro; rapporto della Commissione internazionale sull’educazione del XXI secolo (1996), ed. it. Armando, Roma 1997.
14 Lipman M., Sharp A. M., Oscanyan F. S., Philosophy in the classroom, Temple University Press, Philadelphia, cit. p. 161.
15 Lipman M., in Cosentino A. (a cura di), Filosofia e formazione, 10 anni di Philosophy for children in Italia (1991/2001), cit. p. 35. Prima pubblicazione in “Inquiry”, Vol. XV, n. 1/1995, trad. italiana di A. Cosentino, pubblicata in “Comunicazione Filosofica” n. 3.
16 Ivi, cit. p. 36.
17 Cfr. Nussbaum M., Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione contemporanea, Carocci, Roma 2001, p. 18 e ss.
18 Cfr. Wenger, M., Communities of Pratices, Cambridge University Press, 1998, in Deiana G., Insegnare l’etica pubblica. La cultura e l’educazione alla cittadinanza: una sfida per la scuola, Erickson, Trento 2003, p.12.
19 Cfr. Cavadi A., L’essenziale è il contesto educativo-democratico, in Strappare una generazione alla mafia, Di Girolamo, Trapani 2005, pp. 18-9, 24-5.